Основные направления коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальными и поведенческими нарушениями

Коррекционная работа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.

Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Вся коррекционная работа должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы.

Типы уроков – комбинированные, обобщающие, учетно-контрольные, урок работы над ошибками, урок дифференциации. В коррекционной школе преобладает комбинированный урок.

Таким образом, для того, чтобы правильно организовать работу по обучению детей со стойким интеллектуальным нарушением, необходимо хорошо знать особенности психики таких детей, не забывать о структуре дефекта, помнить о необходимости коррекционной направленности процесса обучения, заранее разрабатывать направления коррекционной работы, ну и конечно всегда применять принцип коррекционной направленности обучения и принцип дифференцированного подхода.

Нарушения поведения у детей с интеллектуальными нарушениями — это отклонения от принятых в данном обществе социальных и нравственных норм, повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации.

Нередко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью совершают преступные деяния, в том числе и групповые.

Генез же этих проявлений у пациентов с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые определяются не только внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками), но и внутренними, то есть особенностями психики (недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, более высокая внушаемость, аффективная неустойчивость, влечения, инстинкты, и т.д.), характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики, особенностями эмоционально-волевой сферы таких детей.

Необходимо выделить принципы коррекции нарушений поведения при умственной отсталости могут осуществляться психологическими и медицинскими методами.

Медицинская коррекция нарушений поведения может осуществляться психотерапевтическим и медикаментозным способами. Эффективность психотерапевтических методов коррекции у детей с тяжелой умственной отсталостью зависит от степени интеллектуального снижения и уровня сопутствующих эмоционально волевых нарушений, имеющихся у ребенка.

Наиболее корректной является индивидуальная психотерапия, направленная на расширение кругозора и сфер интересов детей с данной патологией.

Медикаментозная терапия, в основном, проводится с использованием следующих групп препаратов: ‒ нормотимические средства (корректоры поведения); ‒ легкие нейролептические средства; ‒ легкие транквилизаторы с противотревожным эффектом; ‒ ноотропные средства с седативным действием; ‒ антидепрессанты.

Итак, для коррекции нарушений поведения у детей с умственной отсталостью наибольшим эффектом обладает сочетание психологической, психотерапевтической и медикаментозной терапии в комбинации с педагогической работой дефектологов и психологов коррекционных образовательных учреждений.

В целях сенсорного развития предполагается использование игр и упражнений, направленных на формирование целостности восприятия предметов и явлений, восприятия свойств и качеств предметов; овладение способами обследования предметов, их сопоставление (обводящие движения при вычленении формы предмета, накладывание, прикладывание…); овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (цвета спектра, система геометрических форм, величины); формирование способов выполнения задания (пробы, примеривание, зрительное соотнесение…).

Формирование пространственных и временных представлений.

Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимодействий между предметами и явлениями.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты). Восприятие времени предполагает у детей формирование временных представлений (времена года, название месяцев и т.д.).

Средства: работа с серией сюжетных картинок, часами, календарем, моделью календарного года. Проведение дидактических игр («Когда бывает отлет птиц»…).

Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:

• развитие слухомоторной координации;
• развитие зрительно-моторной координации;
• развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации.

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур); графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

Средства: важной частью работы являются «пальчиковые игры», а так же виды упражнений: рисование по шаблону и трафарету, обводка по пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка, работа со шнуровкой, медиатором.

Развитие общей моторики. Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота. Средства: подвижные игры и упражнения на развитие общей моторики.

Формирование навыка письма. Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительнослуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.

Формирование навыка чтения. Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).

Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных направлений (от четырех до шести направлений).

Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося.